Évaluer, noter, publiciser : gestes professionnels et enjeu de professionnalisation pour les professeurs-documentalistes

<span style="font-weight: bold; color: rgb(164, 76, 255);">Prétexte

« Suis-je totalement à côté de la plaque et/ou dois-je changer de métier ???? » a écrit il y a peu une collègue sur la liste de diffusion e-doc (16-12-2008). Elle s’alarmait du fait que son chef d’établissement, alerté par des parents, lui reprochait de noter les copies de ses élèves. Elle précisait pourtant que cette note n’était inscrite que sur les copies des élèves volontaires et qu’elle n’était pas reportée sur le bulletin scolaire. Son message commençait ainsi : « <span style="font-style: italic;">Je commence sérieusement à me poser des questions sur mon travail/mon métier et les missions que je dois accomplir en tant que #professeur# documentaliste ».

Le malaise que ressent cette collègue est largement partagé. Il est logé au cœur même de cette ambiguïté fondatrice de la profession : être "enseignant" mais surtout pas "professeur" au sens traditionnel du terme. Je souhaite profiter ici de l’interpellation de notre collègue, interpellation essentielle à la réflexion globale sur notre professionnalisation, pour proposer quelques remarques à propos de la notation qui peut faire suite à l’évaluation des apprentissages documentaires, ainsi qu’au report des notes sur le bulletin de l’élève.

 Il me semble qu’un retour aux origines de la profession et un rappel de son arrière-plan idéologique est de nature à mieux saisir le sens de ce refus de la note en contexte d’apprentissage documentaire. Je voudrais ensuite montrer, à partir d’une distinction à remarquer entre l’évaluation, la notation et la transmission de la note à l’administration, comment c’est ce dernier geste professionnel qui, bien davantage que les deux autres, est particulièrement engageant pour la reconnaissance de l’enseignement info-documentaire.

Le refus de la note comme marquage identitaire

Le socle idéologique de notre profession appartient au vaste courant de l’éducation nouvelle, lequel s’est notamment constitué en critique de la pédagogie traditionnelle et de ses principes, tels l’autorité du maître, la passivité consécutive de l’élève et la sélection sociale par la notation.
 
Depuis la fin du XIXème siècle où l’éducation nouvelle s’est développée, et notamment depuis les années 70 où les CDI sont apparus1 comme son ultime rejeton rénovateur, si les conditions générales de l’enseignement ont évolué, les représentations stigmatisant les disciplines et l’image du professeur demeurent. Ces représentations conditionnent encore souvent les réticences des enseignants-documentalistes vis-à-vis de l’évaluation, de la notation, du cours et des programmes<a href="#2">2.

Cependant, l’échec des ambitieuses propositions pédagogiques du début des années 80 (Rapport Legrand sous Savary, ministre de Mitterrand) semble avoir laissé les professeurs-documentalistes sur le bord de la route. Créés pour stimuler la rénovation pédagogique, ils se retrouvent à présent à la remorque des réformes. Ce désarroi est encore accentué par la disparition récente et progressive des dispositifs pédagogiques innovants (IDD, TPE, PPCP) dans lesquels la profession avait su retrouver, le temps d’une décennie, les principes fondateurs à l’origine de sa raison d’être<a href="#3">3. La perte de ces supports pédagogiques risque de retirer du même coup une légitimité pédagogique toujours fragile…  
Cette fragilité vient sans doute en bonne part de ce que le mandat pédagogique du professeur-documentaliste est encore et toujours vide de contenus notionnels définis et organisés en progression curriculaire. D’ailleurs, à en croire la littérature institutionnelle, ce mandat se réduit à une implicite et basique "formation des usagers" inscrite dans l’un des volets de la politique documentaire de CDI, lesquels sont pensés désormais comme des bibliothèques scolaires, portails 2.0 des ressources numériques de l’établissement. Du point de vue de l’institution, il apparaît en effet que le « documentaliste ou bibliothécaire en milieu scolaire » ne fournit pas un service d’enseignement mais un service documentaire.

Pourtant, la grande majorité de la profession ne se reconnaît pas dans cette posture managériale. Elle cherche alors à renouer avec cette mission « essentiellement pédagogique » qu’affirmait une circulaire de mars 1986 pas si désuète que cela après tout<a href="#4">4. Mais en réinterrogeant son identité enseignante, elle se retrouve aujourd’hui prisonnière de son contrat d’origine. Héritière des principes et des valeurs du mouvement de l’éducation nouvelle, elle se trouve en porte-à-faux. Coincée entre une logique réformatrice de fort rejet des attributs traditionnels du professeur, dont la notation, et une logique volontariste d’affiliation identitaire au corps des professeurs, elle marque le pas, hésite et connaît l’amertume, tandis qu’elle se voit de plus en plus absente des réformes de l’école et de plus en plus orientée vers un rôle technique.

La notation, instrument du statu quo

À chaque fois qu’elle en vient à réfléchir sur l’essence de son identité, la profession voit ressurgir l’incontournable question de la notation. Celle-ci reste en effet un enjeu symbolique extrêmement fort en terme de reconnaissance professionnelle, aussi bien au niveau national qu’à l’échelon de l’établissement. Et il ne faut pas s’étonner qu’elle soulève autant de polémique et de résistance, tant du point de vue de l’institution que de celui de la profession. Le refus de la notation, tandis qu’il permet à l’institution de maintenir le "bibliothécaire formateur" dans son statut d’auxiliaire méthodologique des programmes des disciplines, permet également à une composante de la profession, de son côté, de réaffirmer sa critique de l’école traditionnelle et de promouvoir l’alternative qu’elle propose : enseigner, oui, mais autrement, à savoir sans contenus théoriques ni verbiage, sans rapport frontal autoritaire et sans notation. Finalement, du point de vue des effets obtenus, tout le monde pourrait s’en trouver satisfait...

Un point de vue qui évolue

Cependant, l’aspiration grandissante de la profession à assumer l’identité enseignante portée par l’obtention du CAPES en 89 vient contredire un consensus qui n’est qu’apparent. La dernière décennie, notamment, a vu une très nette progression de l’usage de la notation en sus de l’évaluation - depuis longtemps assumée
- des apprentissages info-documentaires. L’arrivée des professeurs-documentalistes issus du concours externe, le désintérêt de l’institution pour notre mission pédagogique et l’attrait croissant que suscitent la didactique de l’information et la culture informationnelle sont certainement des facteurs importants permettant d’expliquer le développement de cet usage.

Des positionnements contrastés

La notation, ce point aveugle que nous avons aujourd’hui encore du mal à regarder en face, revient donc régulièrement poser l’éternelle question. À cela, plusieurs réactions possibles sont apportées par les enseignants-documentalistes. Certains d’entre eux proposent d’en rester là, d’assumer le fait que nous sommes des enseignants alternatifs, sans programmes, sans classes, sans obligations, et sans notes à délivrer à l’administration. D’autres sont même prêts à se considérer documentalistes, ou bibliothécaires scolaires plutôt qu’enseignants, arguant s’il le faut de la différence de traitement effective dans la rémunération (ISO, HSE) avec les professeurs de disciplines. D’autres, enfin, pensent que le processus de professionnalisation des professeurs-documentalistes n’est pas achevé et qu’il faut encore lutter pour qu’un enseignement informationnel soit défini et fasse partie du bagage de savoirs scolaires dont tout élève doit bénéficier dans son cursus, au même titre que les autres enseignements littéraires, linguistiques, scientifiques, artistiques, sportifs ou professionnels. Même si la lourdeur de la tâche pose de nombreux problèmes matériels et ouvre à d’autres questions statutaires bien délicates…
 
Évaluer, c’est reconnaître de la valeur

Pour cette dernière catégorie, donc, l’évaluation est saisie comme un geste professionnel fondamental, et auquel est attachée de la valeur : valeur reconnue au travail de l’élève bien évidemment, mais encore valeur attribuée au contenu enseigné pendant la séquence et valeur assumée par le responsable pédagogique lui-même. On voit bien comment cette valeur trouve à se déployer et à se propager tout au long de la chaîne de l’enseignement-apprentissage, chaîne que l’on peut résumer ainsi : contenu d’enseignement-enseigné-enseignant<a name="5a">5. Ainsi le professeur-documentaliste est-il fondé, lorsqu’il se trouve en responsabilité d’avoir à transmettre des savoirs info-documentaires, à se poser les trois questions suivantes, s’agissant :


- du contenu d’enseignement : ce que j’enseigne a-t-il de la valeur, et ce, au même titre que ce qu’enseignent mes collègues de discipline, au motif que ces contenus sont indexés sur les mêmes finalités de l’école (instruction, développement, insertion) et tout autant nécessaire à l’acculturation des hommes  ? 

- de l’enseigné : les élèves qui bénéficient de cet enseignement acquièrent-ils ou non une plus-value réelle qu’ils pourraient légitimement faire valoir à la sortie de l’école et à l’entrée du monde social et professionnel, au moyen d’attestations scolaires reconnues comme le Brevet ou le bac ?

-  de l’enseignant : un professeur-documentaliste a-t-il autant de valeur qu’un professeur de discipline en raison de son acte pédagogique et de la nature des objets de savoir qu’il transmet aux mêmes élèves ?

Il importe de souligner ici combien la valeur est fondamentalement attachée, non pas à l’enseignant ni à l’élève, mais bien à la matière elle-même, laquelle est constituée de concepts, de théories, d’histoire, d’attitudes, de méthodologie et de procédures. Précisons aussitôt que l’enseignant et l’élève portent ensuite cette valeur, dont ils portent la marque et dont ils deviennent le vecteur. Autrement dit, c’est la valeur portée par les objets d’enseignement eux-mêmes qui bénéficie à l’enseigné comme à l’enseignant en déplaçant sur eux son aura qualifiante. La prise de parole lors des conseils de classe reflète bien cette hiérarchisation des disciplines, résultat d’un construit social.

Ainsi, la notation, à condition bien sûr qu’elle soit rendue publique, se révèle être un marqueur légitimant de valorisation, de même qu’un marqueur social pour le processus de professionnalisation des professeurs-documentalistes. En conséquence, un enseignant qui se refuse à évaluer (sans même parler de noter), i.e. à attester d’une valeur, refuse du même coup d’attribuer de la valeur à ce qu’il enseigne comme à valoriser ceux qu’il enseigne. Sans compter qu’il se prive du même coup d’un outil indispensable à la régulation de son action pédagogique…

Distinction entre évaluation et notation

Il faut bien sûr encore et toujours rappeler la distinction entre l’évaluation et la notation. L’évaluation est une nécessité dès lors qu’il y a situation d’enseignement-apprentissage. Elle oblige d’un côté l’enseignant à se doter d’outils critériés et à apprécier son action au regard d’objectifs identifiés. Elle offre d’autre part à l’élève un retour sur son travail et sur sa progression, de même que des repères par rapport à une norme attendue et/ou par rapport à ses pairs. En ce sens, l’évaluation est un acte pédagogique par excellence. Elle est la signature de l’enseignant.

La notation entre objectivation et publicisation

La notation, quant à elle, n’est pas pour autant monolithique. Elle est en effet encadrée par deux processus bien distincts, l’un d’objectivation, l’autre de publicisation.

Le premier consiste tout simplement à traduire de manière chiffrée un écart observé lors de l’évaluation d’un apprentissage. Mais cette objectivation peut en rester là, en termes de communication entre le professeur et l’élève, et ne pas être rendue publique. C’est précisément ce qu’a fait notre collègue en inscrivant la note, non pas sur le bulletin de chaque élève, mais seulement sur la copie de ceux qui le désiraient.

Sous forme pondérée, l’objectivation n’est qu’un aspect de l’évaluation, apte à rendre celle-ci appréciable par les acteurs. C’est elle en particulier qui fait, à raison, l’objet des critiques de la docimologie (relativité de la mesure, position des copies dans une série, courbe de Gauss, connaissance ou non de l’élève, du statut social de la famille, etc.). Mais pour relative qu’elle soit, elle entre dans le jeu scolaire, distingue le personnel pédagogique des autres personnels (administratif, TOS, de laboratoire, de santé scolaire, CPE et assistants d’éducation), joue une fonction majeure dans l’attribution des diplômes, sert de repères pour l’orientation scolaire et de balise pour l’élève et ses parents.

La publicisation, pour faire valoir ce que de droit

 Le second processus, la publicisation, est d’une autre nature. Et c’est plus particulièrement ce geste professionnel qui pose problème à la profession. La publicisation est en effet ce processus qui consiste à faire remonter la mesure objectivée par une note à l’administration afin qu’elle débouche sur une validation sociale et puisse être prise en compte au bénéfice de l’élève comme de la société.

Ce n’est donc pas tant le fait qu’une note existe au terme d’une évaluation qui compte, que le fait que cette note soit portée à la connaissance de la communauté éducative, et que, par la parole performative d’un chef d’établissement représentant de l’institution, elle vaille pour la société toute entière, « pour faire valoir ce que de droit ». Il appartient dès lors à chaque acteur de l’école d’assumer les effets de la publicisation de la note pour chacun de ses élèves, et d’en reconnaître les enjeux pédagogiques, éducatifs, sociaux et professionnels. Comment refuser à l’élève, à partir du moment où notre acte pédagogique a contribué à le « former » en l’assurant d’une plus-value cognitive, la possibilité et le droit de faire valoir socialement cet acquis ? N’est-ce pas, dans le cas d’un refus, lui signifier clairement que ce qu’il vient d’apprendre n’a aucune valeur au seuil de son insertion sociale et professionnelle, et au-delà ?

On aurait bien tort de juger trop rapidement l’élève qui demande au début d’une séquence si son travail va être noté en pensant qu’il agit seulement en conformité avec la coutume scolaire. Derrière cette question banale se cache en réalité un enjeu plus important. Cet élève entend que soit reconnue la valeur de ce travail afin de pouvoir en escompter un bénéfice psychologique et social : auprès de lui-même, auprès de ses parents, auprès de ses pairs, auprès d’autres enseignants, auprès des décideurs de son orientation et, au-delà, auprès des décideurs de son admission dans telle école ou pour tel emploi. La garantie par l’enseignant de cette reconnaissance peut ainsi donner un sens nécessaire à son investissement. Une réponse négative compromet du même coup une motivation bien légitime.

Conditions de lisibilité et d’acceptabilité de la note sur le bulletin

Cette publicisation ne peut cependant être efficace que si elle est visible, c’est-à-dire explicitement identifiable : une note en Information-documentation intégrée à une note disciplinaire (souvent le français) reste en fait masquée. Dans ce dernier cas, la notation atteint son premier objectif, qui est l’objectivation, mais échoue au second en ne permettant pas à l’élève de faire valoir socialement ses acquis.

Par ailleurs, l’intitulé porté sur le bulletin doit être suffisamment explicite pour ne pas obtenir un effet contraire aux intentions premières. Ainsi les mentions « CDI » ou « Méthodologie documentaire » peuvent-elles sembler préjudiciables au projet consistant à faire valoir un enseignement plutôt qu’un lieu spécifique ou une méthode pédagogique. La mention « Information-documentation » me paraît ici davantage pertinente pour désigner l’enseignement d’une matière particulière, dans la mesure où il s’agit bien de permettre aux élèves de construire de l’intelligibilité (des savoirs), de l’efficacité (des savoir faire) et de la responsabilité (des attitudes). 

Rappelons par ailleurs que la présence de cette mention dans le bulletin est évidemment conditionnée au rapport actuel qui existe entre le nombre de professeurs-documentalistes et celui des classes d’un établissement. Ainsi, toutes les classes ne peuvent aujourd’hui bénéficier d’un enseignement et d’une évaluation tout au long de l’année, loin s’en faut ! Aussi la ligne « Information-documentation » ne peut apparaître que ponctuellement, et lorsque l’intervention de l’enseignant documentaliste est suffisamment pertinente pour la justifier. Elle doit donc être réservée aux séquences où la Documentation prend une place importante, aux côtés ou non d’une discipline.

Enfin, pour que les collègues des disciplines l’acceptent mieux, il faut encore que la note portée sur le bulletin regroupe différentes évaluations produites à différents moments du trimestre (ou pourquoi pas de l’année), afin de proposer une note crédible, fondée sur la moyenne des notes enregistrées et non pas sur une seule production qui pourrait paraître comme exceptionnelle et donc peu pertinente. Un compromis pourrait consister à reporter les notes obtenues pendant l’année sur le bulletin du troisième trimestre, soulageant d’autant la tâche de l’enseignant documentaliste.

Les enjeux de la publicisation de la note

La notation recouvre donc, lorsqu’elle est rendue publique, un enjeu social dans la mesure où, dans l’organisation actuelle du système éducatif, elle nécessite un transfert du résultat de l’évaluation vers l’institution. Lorsqu’un professeur-documentaliste s’interdit de faire remonter une note objectivant une évaluation, il nie, d’une part, pour lui-même, son affiliation au corps enseignant - pour des raisons d’ordre personnel ou identitaire - et d’autre part, pour l’élève, la possibilité pour celui-ci d’attester de l’acquisition de ses compétences documentaires pour les faire valoir dans son projet d’orientation et d’insertion.

Lorsque c’est l’institution qui rechigne à prendre en compte une note proposée par un professeur-documentaliste, c’est qu’elle se refuse à reconnaître socialement un acte pédagogique - et par conséquent le responsable de cet acte -, mais encore un contenu enseigné ainsi que l’apport engrangé consécutivement par l’élève.

Au contraire, avec la publicisation de la note et son bénéficiaire - l’élève -, c’est de fait toute l’action pédagogique du professeur-documentaliste qui accède ainsi à la validation sociale, à la seule condition de visibilité et d’identification. Ce n’est donc pas seulement l’évaluation, ni même la production d’une note, mais essentiellement le fait qu’elle soit validée par l’institution qui fait que la notation, d’un point de vue symbolique ou non, représente un enjeu social et professionnel fort pour l’enseignant-documentaliste.

Faire valoir l’évaluation : un enjeu de professionnalisation

Jusque là, nous sommes souvent partis de l’idée que si la Documentation ne devait pas inscrire de notes sur un bulletin ou sur une copie d’examen, c’est parce qu’elle valait moins qu’une discipline instituée<a href="#6">6. Pourquoi alors ne pas prendre les choses à l’envers ? Pourquoi ne pas se saisir de la notation publiée pour affirmer la valeur de ce que nous enseignons, dans le but de permettre à l’élève de s’en prévaloir et dans celui de fonder la reconnaissance de notre action pédagogique ? 

La question est de savoir si cette stratégie, que certains qualifieront d’intrusive, qui consiste seulement à occuper une place pourtant légitimée par le CAPES de Documentation, est en cohérence avec le processus de professionnalisation engagé depuis la fin des années 70. Si la réponse est affirmative, alors les gestes professionnels d’évaluer, de noter et de publiciser la note, qu’ils soient considérés à juste titre comme militants ou non, montrent à l’institution et à la communauté éducative entière la véritable nature (pédagogique) de l’identité professionnelle que nous assumons. Il est temps par ailleurs, mais cela est étroitement lié, que nos élèves puissent se prévaloir de connaissances informationnelles au même titre que les autres enseignements, et ce, à l’intérieur du cursus scolaire comme à l’entrée dans une société où prévaut la culture de l’information.

Dans le jeu actuel où l’attestation sociale des apprentissages scolaires détermine, par le biais des examens de fin de scolarité, les contenus d’apprentissage ainsi que l’existence et la hiérarchie des disciplines qui les organisent, qui voulons-nous, qui devons-nous être ?

Notes
1 Création des CDI accompagnée du rapport Tallon en 1974 rappelant les principes de « l’école parallèle », suivie de la première circulaire de missions en 1977, mais également création de la FADBEN et de l’ANDEP, et lancement de la Rénovation pédagogique comme réponse à la massification scolaire.

2 DUPLESSIS, Pascal. Trois obstacles à l’idée d’une discipline de l’Information-documentation. Actes du 8ème congrès des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale, « Culture de l’information : des pratiques aux savoirs », Lyon, 28-30 mars 2008. À paraître. Également disponible sur Internet :
<a href="http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/textes/trois-obstacles-a-l-idee-d-une-discipline-de-l-information-documentation" target="_blank">http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/textes/trois-obstacles-a-l-idee-d-une-discipline-de-l-information-documentation

3 Pédagogie de projet, activité de l’élève, médiation documentaire, production documentaire, travail par groupes, transdisciplinarité, etc.

4 « La vieille circulaire de mission de 1986 est le seul texte de ce niveau qui définisse les attentes institutionnelles par rapport à la profession. Il frisait la révision et voici qu’au détour de l’actualité professionnelle, il semble devenir un texte avant-gardiste pour tous ceux :

- qui souhaitent que tous les élèves bénéficient d’une véritable formation à l’information

- qui pensent que le professeur documentaliste est le plus à même de mettre en place cette formation. » FRUCTUS, Isabelle. « Compétences professionnelles des professeurs documentalistes et Cahier des Charges des IUFM : le grand écart de l’Institution » [en ligne]. Blog des Trois couronnes, mars 2008 [consulté le 02-02-2009].
<a href="http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/blog/competences-professionnelles-des-professeurs-documentalistes-et-cahier-des-charges-des-iufm" target="_blank">http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/blog/competences-professionnelles-des-professeurs-documentalistes-et-cahier-des-charges-des-iufm

5 Étymologiquement, enseigner, c’est <span style="font-style: italic;">en-signer, c’est-à-dire faire signe à l’élève sur ce qui <span style="font-style: italic;">vaut d’être appris.

6 Si la hiérarchie des disciplines à l’école impose un écart sensible entre matières « nobles » (c’est-à-dire à examen avec fort coefficient) et matières qui le sont moins, alors que dire de l’information-documentation dont l’intitulé n’apparaît même pas sur le bulletin scolaire !?

P.-S.

Pascal Duplessis, janvier 2009

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